¡Ay, noooo, hoy toca mate!

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Janeth Llanto, Fe y Alegría 71 – Jauja

Era 1996 y tengo el claro recuerdo de cuando iba al colegio: los martes y jueves, tenía siempre “dolor de panza” o “me dolía la cabeza”, esos días me tocaban clases de español y de matemáticas. Ese año hubo muchos cambios en el colegio: nos “chocolatearon” y cambiaron de aula, extendieron el horario de clases, el turno de la tarde pasó a formar parte del turno de la mañana y se acabó el tener una sola maestra: llegamos a la polidocencia, “éramos más grandes”. Nunca había tenido (tantos) problemas en matemáticas como en ese año -5to. Grado de primaria-.

 

Todo comenzó muy temprano en el año escolar con las “operaciones combinadas”, nunca las entendí. Varios de mis primos mayores fungieron de profesores particulares y esto no cambió con los años. Me aterraba abrir el cuaderno de matemáticas, me sudaban las manos cuando la profesora decía que sacaría “voluntarios” a la pizarra, cada página del libro Dominó parecía menos comprensible que la anterior… en fin, una agonía y un: “es que no naciste para las matemáticas” continuos. Yo tenía 10 años y, según yo, jamás podría dedicarme a las matemáticas.

 

Con el tiempo, durante el colegio, esto no cambió. Nunca fui de las mejores en mate, menos en física, trigonometría o geometría. “Es que no eres de número pues”. Destaqué en las otras materias y las mates raspando: me había dado por vencida. Ni me extenderé contando las mil y una artimañas para no jalar.

 

Examen de admisión, “la hago por letras”. Esa era la consigna: responder todo RV, solo las seguras de RM y el ingreso a la universidad sería una realidad. Llegué a la universidad, Facultad de Educación. Feliz: “no importa, es solo un semestre de mate, mis primos seguirán ayudándome”. ¿Qué, no era solo un semestre? ¿También hay Mate 2? ¡No…!

 

Contra todo pronóstico, mi vida profesional ha girado en torno a las matemáticas: a comprender los procesos de aprendizaje y a buscar que menos experiencias como la mía, se repitan. Ahora, desde Maba, esta meta sigue siendo una de nuestras prioridades a través de propuestas, recursos de aprendizaje y de formación continua de los maestros en ejercicio que se sirven de los avances tecnológicos y de los recursos educativos TIC para aprender más y mejor.

 

Sin embargo, desde “la cancha” es donde se pueden llevar a cabo los cambios más exitosos y para esto, es necesario conocer de dónde viene este terror y disgusto hacia las matemáticas.

 

Desde la psicología del aprendizaje, existe un argumento, que siendo cierto, la responsabilidad sigue recayendo en el aprendiz: para comprender el razonamiento y un discurso narrativo, el cerebro necesita ser más activo. Sin embargo, el cerebro tiende a la economía cognitiva, con lo cual si el estudiante no está dispuesto a invertir energía mental y a esforzarse  es muy poco probable que no entienda los procesos de razonamiento, en especial los deductivos: de los que están llenos las matemáticas.

 

Desde la biología, el argumento toma un poco más de sentido. Veamos. El lóbulo frontal, el que se encarga del razonamiento formal y de las funciones ejecutivas, madura con la adolescencia y hasta los veinte años. Es decir, es la última parte del cerebro en madurar. Las funciones de esta parte del cerebro incluye el control de impulsos y en el camino a la conquista de este, el aprendiz opta por dar respuestas sin reflexionar y sin detenerse a aplicar o idear estrategias que le permitan lograr una respuesta correcta. Basta con que se le acompañe en el camino para que logre inhibir la conducta y llegar a una respuesta correcta. Esto implica también, abarcar contenidos matemáticos con prudencia, respetando la etapa de aprendizaje de los estudiantes.

 

Además, las matemáticas son de carácter acumulativo: solo se comprende un concepto nuevo si se ha comprendido el anterior y si se han asimilado los conceptos en los que se basa. Esto quiere decir que si un niño tiene lagunas en el aprendizaje en los primeros años de escolaridad, eso afectará al resto. El aprendizaje es superficial, el recuerdo poco duradero, no será posible asimilar los siguientes conceptos y el contacto con las matemáticas continuarán siendo desagradable: jalará, se equivocará, tendrá bajas calificaciones, castigos… y acabará evitando y detestando las matemáticas.

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José Antonio De La Cruz, Fe y Alegría 66 – Huancayo

 

Y aunque poco a poco vemos que en las sesiones de matemáticas se busca lograr experiencias de aprendizaje motivadoras y relacionadas con el entorno de los estudiantes, los niños y jóvenes siguen sin entender para qué les servirá uno u otro aprendizaje en la vida. Se les explica que son aprendizaje para uso posterior, no les soluciona ningún problema cercano y evidentemente, son menos atractivas que un partido de fútbol, una jugada con trompos o el saltar la soga; actividades que además requieren menos esfuerzo cognitivo.

 

Se considera que la diferencia entre odiar y amar las matemáticas está en la calidad y capacidad de motivación del profesor o profesores con los que se inicia el aprendizaje. Entre las recientes propuestas, se empieza a apostar  por el aprendizaje multisensorial: involucrando la vista, el tacto y el oído al abordar las matemáticas para así facilitar el camino al desarrollo del pensamiento abstracto (Canovas, 2015).

 

Como maestros, nos hace falta dejar de pensar en el cumplimiento del horario per sé y que cada asignatura tiene “su tiempo”. Es necesario pensar en el aprendizaje como un ejercicio multidisciplinar en el que todas las áreas convergen (algunas más que otras)  y potenciar el desarrollo del pensamiento lógico que incluya el entrenamiento del pensamiento divergente y la creatividad. No solo para resolver situaciones, sino para plantearlas. No solo para responder una pregunta, sino para buscarla y encontrar los datos necesarios para resolverla. Así, se incentiva el desarrollo de la curiosidad científica.

 

Existe la necesidad de una mejor formación matemática de los maestros para que puedan acompañar adecuadamente el aprendizaje en cada una de sus etapas. De esta manera, es posible que promuevan un aprendizaje demostrativo basado en razonar y deducir a partir de la construcción  del conocimiento y no de un aprendizaje memorístico. Así, si luego, los enunciados o las formas de presentar una situación, el “esto no me lo aprendí” es posible superarlo ya que la agilidad mental, el pensamiento divergente y el razonamiento, han sido formados y entrenados con propiedad.

 

La semana pasada, hemos concluido las visitas a los colegios que conforman la red de escuelas beneficiadas con Maba. Ha sido grato ver que el “¡ay, no mate!” no es una constante. Vemos que el entusiasmo hacia la clase de matemáticas recae en la variedad y frecuencia del uso de recursos para el aprendizaje: desde material concreto como tapas de plástico hasta involucrar la tecnología como un elemento que permite  que cada estudiante juegue y avance a su propio ritmo. Esto, a partir de las diferentes propuestas lúdicas que responden a los contenidos, indicadores de logro, capacidades y competencias de las sesiones de clase elegidas luego de un proceso de curación de herramientas disponibles en aplicaciones y recursos online.

 

Sabemos que esa no es la única respuesta, pero estamos seguros de que el esfuerzo conjunto de maestros y del equipo Maba logrará, poco a poco, atender exitosamente cada uno de los puntos descritos. Nuestro objetivo principal es que en cada lugar, en cada escuela, en cada aula, con cada maestro y con cada niño, se mejore la calidad y la construcción de los aprendizajes apalancando los recursos y avances tecnológicos disponibles, de los que tomamos los pedagógicamente pertinentes para acompañar este proceso.

 

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Licet Reaño
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