Un gran maestro trasciende el conocimiento.

Un gran maestro acompaña el alma.

Un gran maestro guía el camino.

Un gran maestro confía.

Un gran maestro cuida.

Un gran maestro contiene.

A todos los GRANDES maestros que trabajan con nosotros y que lo son por vocación y de corazón, les deseamos un ¡FELIZ DÍA!

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Cómo el uso de los IPads en la escuela cambia la forma de enseñar y la de aprender.

Nuestro equipo de trabajo anda siempre en búsqueda de novedades que puedan alimentar nuestras bases de datos, conocimientos y aprendizaje en cuanto a nuevas experiencias relacionadas a educación, aprendizaje y tecnología. Es así, que llegamos a un interesante informe sobre los resultados obtenidos en 29 centros de estudios a partir de la implementación de IPads en la jornada educativa. Si bien este estudio es del 2014 y más allá de la data numérica que expone, nuestro interés se centra en las habilidades y competencias que son posibles desarrollar a partir del uso de herramientas digitales.

Nuestra referencia va en torno al uso de IPads, sabemos que no es el dispositivo o recursos que se empleen lo que genera impacto, si no el cómo se utiliza y qué se aprovecha del mismo.

El estudio iPad in Education Results destaca los beneficios del uso de tales dispositivos en cuatro aspectos desde educación pre-escolar  hasta educación superior:

  • Mejora de resultados de aprendizaje.
  • Mayor motivación y compromiso para el aprendizaje.
  • Flexibilidad y eficiencia.
  • Búsqueda de contenido de calidad educativa y estética.

Aquí pueden ver una infografía con los resultados más destacados.

 

ipads - escuelas

En las escuelas que tienen el año escolar organizado por trimestres, el segundo periodo del año ha empezado hace poco. Ha pasado un tiempo “suficiente” para que los maestros sepan desde los nombres y apellidos de sus estudiantes hasta la capacidad de identificar ciertas necesidades educativas temporales tanto a nivel individual como grupal.

niño lees
Me atrevo a decir que si hacemos una encuesta, un porcentaje elevado de maestros se encuentran preocupados por el desempeño en matemáticas y comunicación: “vienen con vacíos”, “está en segundo grado y no lee bien”, “está en tercer grado y no comprende”… y así una larga lista de comentarios.

 

Quienes están en aula y quienes hemos pasado por ellas, sabemos que esta preocupación es genuina. Sabemos que la comprensión de lo que uno lee influye directamente en lo que podemos aprender o no por nuestros medios. Sabemos que, flaco favor le hacemos a los niños si organizamos experiencias de aprendizaje basadas en la lectura si no leen de la manera que se requiere para comprender. ¿Cómo es eso? Pues los estudiantes están invirtiendo sus recursos cognitivos para descifrar y no le quedan los necesarios para interpretar y comprender. Mientras tanto, su recurso somos nosotros, hasta que consolidemos la competencia de comprensión lectora de acuerdo a su edad y etapa de desarrollo.

 

Ojo que esto no quiere decir que dejemos de acercarlos a actividades para consolidar el logro de esta competencia; sin embargo, corresponde replantear algunas que seguimos implementando. Algunas, no favorecen el proceso de alfabetización y como consecuencia, la comprensión de lo que se lee ni la producción de textos escritos con diferentes intenciones.

 

Recientes investigaciones – N. Duke (2015), B. Brinkerhoff & Roehring (2014), Ch. Cobb & C. Blachowicz (2014), Marinak & Gambrell (2008), Miller & Moss (2013) – menciona algunas prácticas educativas que, lejos de optimizar el tiempo de aprendizaje no aportan al proceso de alfabetización de los estudiantes. Ante estas, se proponen algunas alternativas que se pueden investigar y empezar a implementar.

 

  1. Búsqueda en el diccionario: a los estudiantes se les sigue pidiendo un diccionario en la lista de útiles. En clase se les da una lista de palabras que deben buscar, transcribir el significado y luego, escribir una oración con cada palabra. Sin embargo, se proponen los Mapas Semánticos como una alternativa para discutir el significado de nuevas palabras introducidas en diferentes contextos literarios. En esta actividad, la construcción de nuevo vocabulario se hace a partir de palabras conocidas y de las palabras  que acompañan las que no se conocen. De esta manera y con la guía del maestro, se logra construir el significado. En este pdf, el Minedu presenta un módulo referente a los mapas semánticos y a distintas actividades en torno a ellos.
  2. Incentivos concreto por lectura: En muchas escuelas, los niños reciben premios por leer, algunos reciben stickers o sellos, ¿cuál es el problema? A menos que los premios estén relacionados directamente con la lectura, este tipo de práctica genera que la lectura sea una actividad elegida espontáneamente en el futuro. Sin embargo, cuando estos incentivos van de la mano con experiencias placenteras de lectura como interacción entre pares y libros, lecturas en voz alta con la maestra, lugares especiales para y otras estrategias; es posible generar gusto por mayor tiempo de lectura.
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  3. Evaluación del vocabulario: en muchas escuelas, los niños reciben una lista de palabras los lunes. Estas sería evaluadas al final de la semana, ¿cuál es el problema? No es tan difícil: los niños que lograron escribir correctamente las palabras en la prueba, algunos días después, ya no lo hacen. La sugerencia de los expertos es entregarle a cada grupo de alumnos diferentes grupos de palabras en función a su nivel de comprensión y aprendizaje. El énfasis de la actividad radica en el análisis y usos de las palabras en vez del desarrollo de pruebas para evaluar la correcta ortografía.
  4. Lectura independiente sin acompañamiento: “El plan lector” o “lectura silenciosa” proveen bloques de tiempo en lo que “todos leen”, lo cual suena genial, ¿no? Sin embargo, estas actividades independientes y sin guía, realmente no promueven logros en la comprensión lectora. Este tipo de actividades requieren instrucciones concretas, metas y acompañamiento de los maestros tanto para la selección del texto, la discusión y las actividades post lectura. Muchos escolares deciden la lectura de un texto y se les deja esta elección de manera independiente. Los maestros no suelen revisar el contenido, la extensión de las oraciones, la extensión de páginas o el vocabulario empleado. Los niños leen solo por leer, cuando el gusto de la lectura está en lo que se saca de la misma y las actividades que nacen a partir de ese “viaje” a través de las páginas.
  5. Eliminar el recreo como castigo: “Si no has terminado de leer no puedes salir al recreo” suele ser una de las justificaciones para que los niños pierdan ese preciado tiempo de juego. Quitarles el recreo como un castigo reduce significativamente las posibilidades de que el niño se beneficie de ese tiempo de lectura. ¿Cómo?

 

Existe conexión entre la actividad física y el aprendizaje académico. Es así que cuando las tareas académicas tienen un tiempo de fin, como la hora de recreo, hace que los estudiantes estén más enfocados en el trabajo académico. Requiere de seguimiento oportuno del maestro, la dosificación del tiempo junto con indicaciones exactas relacionadas al objetivo.

 

Sea o no que en la aulas se lleven a cabo estas propuestas, siempre existe la posibilidad de buscar y encontrar oportunidades para invertir óptimamente el tiempo y manejo de la clase para el logro de las competencias esperadas. Los invitamos a probar e implementar algunas de las alternativas y sobre todo a focalizar las instrucciones claras de las actividades. Mientras estas tengan objetivos claros y pasos a seguir, el desarrollo cognitivo del estudiante se verá beneficiado. Esto, simplemente porque sabe qué debe hacer y qué se espera que haga. A través de acciones reflexivas y remediales podemos empezar a sacar de las aulas las prácticas que no funcionan y vivir experiencias de éxito que cimenten las bases de más y mejores aprendizajes.

 

 

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Janeth Llanto, Fe y Alegría 71 – Jauja

Era 1996 y tengo el claro recuerdo de cuando iba al colegio: los martes y jueves, tenía siempre “dolor de panza” o “me dolía la cabeza”, esos días me tocaban clases de español y de matemáticas. Ese año hubo muchos cambios en el colegio: nos “chocolatearon” y cambiaron de aula, extendieron el horario de clases, el turno de la tarde pasó a formar parte del turno de la mañana y se acabó el tener una sola maestra: llegamos a la polidocencia, “éramos más grandes”. Nunca había tenido (tantos) problemas en matemáticas como en ese año -5to. Grado de primaria-.

 

Todo comenzó muy temprano en el año escolar con las “operaciones combinadas”, nunca las entendí. Varios de mis primos mayores fungieron de profesores particulares y esto no cambió con los años. Me aterraba abrir el cuaderno de matemáticas, me sudaban las manos cuando la profesora decía que sacaría “voluntarios” a la pizarra, cada página del libro Dominó parecía menos comprensible que la anterior… en fin, una agonía y un: “es que no naciste para las matemáticas” continuos. Yo tenía 10 años y, según yo, jamás podría dedicarme a las matemáticas.

 

Con el tiempo, durante el colegio, esto no cambió. Nunca fui de las mejores en mate, menos en física, trigonometría o geometría. “Es que no eres de número pues”. Destaqué en las otras materias y las mates raspando: me había dado por vencida. Ni me extenderé contando las mil y una artimañas para no jalar.

 

Examen de admisión, “la hago por letras”. Esa era la consigna: responder todo RV, solo las seguras de RM y el ingreso a la universidad sería una realidad. Llegué a la universidad, Facultad de Educación. Feliz: “no importa, es solo un semestre de mate, mis primos seguirán ayudándome”. ¿Qué, no era solo un semestre? ¿También hay Mate 2? ¡No…!

 

Contra todo pronóstico, mi vida profesional ha girado en torno a las matemáticas: a comprender los procesos de aprendizaje y a buscar que menos experiencias como la mía, se repitan. Ahora, desde Maba, esta meta sigue siendo una de nuestras prioridades a través de propuestas, recursos de aprendizaje y de formación continua de los maestros en ejercicio que se sirven de los avances tecnológicos y de los recursos educativos TIC para aprender más y mejor.

 

Sin embargo, desde “la cancha” es donde se pueden llevar a cabo los cambios más exitosos y para esto, es necesario conocer de dónde viene este terror y disgusto hacia las matemáticas.

 

Desde la psicología del aprendizaje, existe un argumento, que siendo cierto, la responsabilidad sigue recayendo en el aprendiz: para comprender el razonamiento y un discurso narrativo, el cerebro necesita ser más activo. Sin embargo, el cerebro tiende a la economía cognitiva, con lo cual si el estudiante no está dispuesto a invertir energía mental y a esforzarse  es muy poco probable que no entienda los procesos de razonamiento, en especial los deductivos: de los que están llenos las matemáticas.

 

Desde la biología, el argumento toma un poco más de sentido. Veamos. El lóbulo frontal, el que se encarga del razonamiento formal y de las funciones ejecutivas, madura con la adolescencia y hasta los veinte años. Es decir, es la última parte del cerebro en madurar. Las funciones de esta parte del cerebro incluye el control de impulsos y en el camino a la conquista de este, el aprendiz opta por dar respuestas sin reflexionar y sin detenerse a aplicar o idear estrategias que le permitan lograr una respuesta correcta. Basta con que se le acompañe en el camino para que logre inhibir la conducta y llegar a una respuesta correcta. Esto implica también, abarcar contenidos matemáticos con prudencia, respetando la etapa de aprendizaje de los estudiantes.

 

Además, las matemáticas son de carácter acumulativo: solo se comprende un concepto nuevo si se ha comprendido el anterior y si se han asimilado los conceptos en los que se basa. Esto quiere decir que si un niño tiene lagunas en el aprendizaje en los primeros años de escolaridad, eso afectará al resto. El aprendizaje es superficial, el recuerdo poco duradero, no será posible asimilar los siguientes conceptos y el contacto con las matemáticas continuarán siendo desagradable: jalará, se equivocará, tendrá bajas calificaciones, castigos… y acabará evitando y detestando las matemáticas.

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José Antonio De La Cruz, Fe y Alegría 66 – Huancayo

 

Y aunque poco a poco vemos que en las sesiones de matemáticas se busca lograr experiencias de aprendizaje motivadoras y relacionadas con el entorno de los estudiantes, los niños y jóvenes siguen sin entender para qué les servirá uno u otro aprendizaje en la vida. Se les explica que son aprendizaje para uso posterior, no les soluciona ningún problema cercano y evidentemente, son menos atractivas que un partido de fútbol, una jugada con trompos o el saltar la soga; actividades que además requieren menos esfuerzo cognitivo.

 

Se considera que la diferencia entre odiar y amar las matemáticas está en la calidad y capacidad de motivación del profesor o profesores con los que se inicia el aprendizaje. Entre las recientes propuestas, se empieza a apostar  por el aprendizaje multisensorial: involucrando la vista, el tacto y el oído al abordar las matemáticas para así facilitar el camino al desarrollo del pensamiento abstracto (Canovas, 2015).

 

Como maestros, nos hace falta dejar de pensar en el cumplimiento del horario per sé y que cada asignatura tiene “su tiempo”. Es necesario pensar en el aprendizaje como un ejercicio multidisciplinar en el que todas las áreas convergen (algunas más que otras)  y potenciar el desarrollo del pensamiento lógico que incluya el entrenamiento del pensamiento divergente y la creatividad. No solo para resolver situaciones, sino para plantearlas. No solo para responder una pregunta, sino para buscarla y encontrar los datos necesarios para resolverla. Así, se incentiva el desarrollo de la curiosidad científica.

 

Existe la necesidad de una mejor formación matemática de los maestros para que puedan acompañar adecuadamente el aprendizaje en cada una de sus etapas. De esta manera, es posible que promuevan un aprendizaje demostrativo basado en razonar y deducir a partir de la construcción  del conocimiento y no de un aprendizaje memorístico. Así, si luego, los enunciados o las formas de presentar una situación, el “esto no me lo aprendí” es posible superarlo ya que la agilidad mental, el pensamiento divergente y el razonamiento, han sido formados y entrenados con propiedad.

 

La semana pasada, hemos concluido las visitas a los colegios que conforman la red de escuelas beneficiadas con Maba. Ha sido grato ver que el “¡ay, no mate!” no es una constante. Vemos que el entusiasmo hacia la clase de matemáticas recae en la variedad y frecuencia del uso de recursos para el aprendizaje: desde material concreto como tapas de plástico hasta involucrar la tecnología como un elemento que permite  que cada estudiante juegue y avance a su propio ritmo. Esto, a partir de las diferentes propuestas lúdicas que responden a los contenidos, indicadores de logro, capacidades y competencias de las sesiones de clase elegidas luego de un proceso de curación de herramientas disponibles en aplicaciones y recursos online.

 

Sabemos que esa no es la única respuesta, pero estamos seguros de que el esfuerzo conjunto de maestros y del equipo Maba logrará, poco a poco, atender exitosamente cada uno de los puntos descritos. Nuestro objetivo principal es que en cada lugar, en cada escuela, en cada aula, con cada maestro y con cada niño, se mejore la calidad y la construcción de los aprendizajes apalancando los recursos y avances tecnológicos disponibles, de los que tomamos los pedagógicamente pertinentes para acompañar este proceso.

 

“La escuela no tiene que adaptarse, tiene que cambiar de enfoque radicalmente.”

 

Escuela vieja

¿Qué es viejo en una escuela del siglo 21?

 

La infografía es una adaptación del artículo “¿Qué es viejo en una escuela del siglo XXI?” escrito por Javier Tourón. Este artículo hace referencia a ciertos aspectos que, a estas alturas, pueden pensarse como obsoletos dentro de una escuela. ¿Por qué si el cambio tecnológico y el acceso a la información determinan cambios sustanciales en la sociedad, en el mundo laboral y en las relaciones humanas, el mundo educativo continua resistiéndose al cambio y amparándose en la seguridad que generan aspectos de nuestra llamada Educación Tradicional?

 

El sistema educativo debe responder a las necesidades de la sociedad, las mismas que van cambiando constantemente, esto lo tenemos claro. Sin embargo, los cambios deben responder a criterios pedagógicos que permitan distinguir entre lo que es permanente y lo que supone cierta evolución y hasta revolución.

 

Aquí verán 10 aspectos que, hoy por hoy, son obsoletos. Pero, si tu escuela aún los mantiene, ¡tranquilidad! los cambios se gestan de a pocos, lo importante es la apertura al cambio y a la superación de temores.